A To be projekt eredményei – Hatás, következtetések
Eredetileg megjelent a Drámapedagógiai Magazin 71. számában, a http://drama.hu oldalon.
A “To Be projekt” – A dráma, a jóllét, és az oktatás közötti összefüggések kutatása
A három éves nemzetközi projekt főbb eredményeinek bemutatása
Szerző: Jozifek Zsófia, Nyitott Kör
“»Egy kultúra lehet mérgező vagy tápláló« – írja Thom Hartmann. Ha teljes felelősséget akarunk vállalni társadalmunk egészségéért, nem csak a személyes jóllétünk éber őreinek kell lennünk, hanem azon szükséges dolgoznunk, hogy megváltoztassuk a társadalmunkat alkotó struktúrákat, intézményeket és ideológiákat, amelyek a mérgező kultúrában tartanak minket.” Dr. Máté Gábor, terapeuta, szerző, előadó
To Be or not to be well? című nemzetközi projektünk keretében az iskola különböző szereplőinek jóllétét vizsgáltuk, elsősorban a dráma(pedagógia) és a színházi nevelés segítségével, a birminghami Big Brum színházi nevelési társulattal, a brnoi Labyrint (a Lužánky Leisure Center egyik részlege) drámapedagógiai csoporttal, és a varsói Stop Klatka drámapedagógiai műhellyel szoros együttműködésben. Korábbi cikkünkben beszámoltunk a – még a járvány előtt szerencsésen lezajlott – közös tréningről, amelynek keretében behatóan foglalkoztunk azzal a kérdéskörrel, dichotómiával, hogy mit jelent a mai világban túlélni és élni, és mindezt hogyan jelenik meg a tanárok (és a diákok) mindennapjaiban.
A projekt következő szakaszában (2020. február és 2021. márciusa között) mind a négy partnerszervezet, a közös tréning tapasztalatai alapján, de saját, autentikus gyakorlatán keresztül, egy-egy tanári csoporttal és diákjaikkal együttműködve valósított meg foglalkozásokat és műhelymunkákat. A hangsúly a tanárokkal való szoros együttműködésre tevődött, azonban ehhez szükség volt arra, hogy a diákjaikkal mindeközben dramatikus tevékenységek keretében találkozzunk. Mindezek vázlatai, tapasztalatai és eredményei 2021. szeptemberében kerültek publikálásra. Novemberben a Színház-Dráma-Nevelés rendezvény keretében műhelymunkákon vehettek részt a hazai érdeklődők. A tréning alapját képező élni-túlélni, valamint a később, a pandémia kapcsán kialakult biztonságban lenni-veszélyben lenni kifejezéspároktól indulva térképeztük fel a tanárok és a diákok mindennapjait, és igyekeztünk a jóllét témakörét egyre mélyrehatóbban felfedezni. Mindehhez pedig színházi elemeket (is) használó eseménysoron kísértük végig a résztvevőket, és diákjaikat is, amelyben ők nemcsak megfigyelői, hanem aktív alkotói, szereplői, kritikusai, elemzői is voltak a folyamatnak. A műhelymunkák során és ezek konkrét eredményeképpen mind a négy partner kifejlesztett egy-egy új drámás/színházi nevelési programot, amelyet vagy specifikusan tanári, illetve az oktatás segítő munkatársakból álló csoportoknak kínál (a cseh és a magyar partner esetében), vagy pedig általános iskolai osztályoknak, tanáraik előzetes élmény alapú bevonásával (az angol és a lengyel partner esetében). A lengyel partner továbbá a szülők bevonására is tett kísérletet.
A jólléttel kapcsolatos célkitűzések
A tanárok viszonya a diákokkal alapvető eleme az oktatási folyamatnak, éppen ezért a tanárok jólléte szükségszerűen központi kérdés. Jelentős szerepük van az egyéni életutak formálásában, a diákok tanulásának és társas kompetenciáinak alakításában, valamint a jóllétük fenntartásában (Roorda és mtsai, 2017; Wubbels & Brekelmans, 2005). Ha a pedagógus elégedetten és jó hangulatban tanít, az kihat a diákokra is, amely visszahat a pedagógus elégedettségére is, így a pozitív érzelmek hozzájárulnak a pedagógus jóllétéhez, amely pedig kihat az intézményhez való viszonyulására is (N. Kollár & Szabó, 2004). A bizalom is jelentős szereppel bír a tanár-tanuló viszonyban, hiszen a szereplők közötti tabumentes kapcsolat, őszinteség és elfogadás a jó kapcsolathoz, biztonságos légkör kialakításához fontos alapot képezhet (Dóczi-Vámos, 2016). A pedagógus szerepe pedig nem csak az egyének, de az egész diákközösség, a társas kapcsolatok alakulása szempontjából is jelentős, hiszen problémamegoldási módjait, valamint attitűdjét is másolhatják az általa tanított diákok, ahogy például a Nyitott Kör előző hatásmérési kísérletében is látszott (Lendvai és mtsai, 2018). A tisztelettel teli iskolai kultúra a diákok, a tanárok és az iskola többi munkatársa számára teremtett támogató, gazdagító, konstruktív iskolai kultúránál kezdődik (Beaudoin, 2011). Az posztszocialista országokban „a diffúz bizalom struktúrái csak késve és részlegesen épültek ki” az államszocializmusra jellemző általános bizalmatlanságból fakadóan, amely az intézményi és a szociális bizalom hiányában egyaránt fellelhető (Csepeli, 2014, p. 87)
Tapasztalataink azt mutatták, hogy a hazai résztvevők számára a bizalom vált központi témává. Az eseménysorozat első szakaszában érezhető volt a bizalom hiánya, például a foglalkozásokra vonatkozó „szerződésben” a résztvevők először teljes titoktartást szerettek volna a foglalkozásokon történtekkel kapcsolatban, illetve a második és harmadik szakaszban számos alkalommal történt reflexió a kezdeti feszült légkörre.
A cseheknél a jóllét tematizálásának hiánya jelent meg erősebben. Az egyik cseh résztvevő szerint “…amikor többet kellett gondolkodnom a jóllétemről, világossá vált, hogy sok stresszfaktor van a szakmai és a magánéletemben. Fokozatosan igyekszem ezeket kiküszöbölni, és különböző mintákat és munkamódszereket, valamint cselekvési módokat kialakítani.”
A lengyel résztvevők esetében a pandémia és a digitális oktatás okozta túlterheltség, eszköztelenség és distressz kerültek a középpontba, illetve a folyamat legelejétől kezdődően a diákokkal való pozitív viszony kialakításához szerettek volna új eszközöket, ötleteket kapni. A jóllét kapcsán minden olyan gyakorlatot nagyra értékeltek, ami felszabadítóan hatott rájuk, és amit az online órákon rögtön ők maguk is ki tudtak próbálni.
Az angol folyamatban a marginális helyzetben levő, iskolaelhagyási kockázatnak kitett tanulók hatékonyabb bevonása vált fő céllá, amelyhez az iskolai klíma javulása, és a tanuláshoz, illetve a tanárokhoz fűződő viszony erősítése volt szükséges a résztvevők szerint. A Jóllét Tanterv hozzájárult egy korábban megfogalmazott célhoz is, miszerint “a társulat hisz abban, hogy a tanárokkal való kreatív együttműködés, amely az érzelmek szerepét hangsúlyozza, olyan új, autentikus oktatási gyakorlatokat eredményezhet, amelyben új formák szintetizálása történik, és ezek minden tanuló hasznára válnak, azokra a gyerekekre is kiterjesztve, akik leginkább érintettek a korai iskolaelhagyás kockázatában.”
Hasonlóságok és különbségek a nemzetközi folyamatban
Természetesen a helyi kontextus, és a tanárokat érő hatások, kihívások fontos szerepet töltenek be az iskolai kultúra alakulásában. Jelen cikk, és a projekt nem tűzte ki célul ezek összehasonlító elemzését, azonban tapasztalataink alapján néhány benyomásunkat érdemesnek gondoljuk megosztani.
Az egyes országokban létrejött csoportok résztvevői jellemzően nem drámatanárok voltak, hanem tanítók és szaktanárok, és velük együttműködő oktatást segítő munkatársak, akik nyitottak voltak a tanulásra, közös gondolkodásra, és akár a drámával kapcsolatos ismeretszerzésre, kísérletezésre is (ugyanakkor féltek is attól, hogy “szereplniük” kelljen). Központi elem volt mind a négy partner esetében, hogy a részt vevő tanárok és a facilitátorok egyenrangú felekként működtek együtt, közösen alakították a célokat és eredményeket. Az adott közösségben megjelenő igények és szükségletek kulcsfontosságúak voltak, és izgalmas kihívást jelentett a drámás szakembereknek, hogy ezekre reagálva akciókutatás-szerűen tervezzék a lépéseket.
Az angol, a magyar és a lengyel partnerszervezet is egy-egy helyi (birmingham-i, budapesti és varsói) általános iskolával dolgozott a Jóllét Tanterv tervezése és kipróbálása során, tehát a résztvevők köre olyan tanárokból állt, akik ugyanabban az intézményben dolgoztak, valamennyire ismerték egymást, és több-kevesebb eltéréssel ugyanazokat a diákokat tanították.
A cseh partner vegyes tanári csoportot hozott létre, amelybe öt különböző iskolából érkeztek tanárok és döntéshozók. Az iskolaigazgatók és igazgatóhelyettesek jelenléte a Lužánky által koordinált folyamatban jól mérhető hatást mutatott: a döntéshozó szerepben lévő résztvevők konkrét intézményi változtatásokról számoltak be a folyamat végén, illetve az egyes résztvevő iskolák közötti különbségek megvitatása segítette a résztvevők tanulását, és egy olyan pedagógiai közösség vagy fórum kialakulását, ami területileg kiterjedt. Az egyik résztvevő beszámolója szerint “a foglakozások hatására például új igazgatóhelyettesi szerepkörömben igyekszem a tanárok és a pedagógiai asszisztensek igényeire és elégedettségére kiemelt szempontként gondolni. Mert boldog tanár = boldog diák.”
A másik három szervezet pedig arra a pedagógiai közösségre tudott mélyen hatni, és velük relatíve hosszú ideig közösen gondolkodni, akik nap mint nap találkoznak ugyanazokkal a diákokkal, tehát a kis, de több szereplőt érintő elmozdulás, attitűdbeli változás is jól érezhetően fejthette ki a hatását a diákok (iskolai) életében.
A magyar folyamat elején a résztvevők megfogalmazták, hogy “robotpilóta üzemmódban működünk az iskolában”, és “gyári munkások lettünk, csak épp rosszabbul keresünk”, ami összefüggött a később hangsúlyosan előkerülő kérdéssel, miszerint “hogyan tudnám a diákokat motiválni, ha magamat sem tudom”. A drámán keresztül a tanárok kifejezték, hogy “elemi fontosságú, ami most történik, hogy megnyílunk egymás felé”, és “kerekasztal beszélgetésekre lenne szükség, ahol megoszthatjuk az örömeinket és nehézségeinket egymással”. A kiégés témája visszatérő elemmé vált, és megfogalmazták, hogy a gondban levő tanárnak “támogatásra van szüksége a kollégáitól is”, illetve egyre inkább erősödött a gondolat, hogy “rá lehetne nézni a tantervre a gyerekek szemüvegén keresztül is”, a gyerekek szükségleteit központivá tenni (ahogyan az ő szükségleteik központi szerepet kaptak a foglalkozásokon). Azonban az egyéni szükségletekre való hatékony reagálás a magyar pedagógusok számára utópisztikus elképzelésnek tűnt.
Az angol partner által vezetett folyamatban résztvevő tanárok leginkább a pandémia okozta nehézségek, és az ezek kapcsán megjelenő feldolgozatlan érzelmek és gyász vonatkozásában éltek meg pedagógiai kihívásokat a projekt időtartama alatt, így a Big Brum erre reagált. A tanárok közreműködésével és gondolatainak beépítésével dolgoztak ki egy új színházi nevelési előadást (Socially Distant címen), amely a felnőtteket és a gyerekeket is abban segítette, hogy egy történeten keresztül átgondolják és kifejezzék érzéseiket a veszteségről, amit a résztvevő tanárok alapos utánkövető munkával folytattak. “Az iskola nyitása utáni első héten zajlott a munka… és ebből sok mindent tovább tudtunk vinni… például beosztottuk az előadásban szereplő lány napját, hogy segítsünk a diákoknak újra rendszert találni, hiszen sokszor struktúra nélkül zajlottak a napjaik a lezárások során.” A program “segített abban, hogy újra biztonságos teret alakíthassunk ki az iskolában. A gyerekek a szerepen keresztül megfogalmazhatták az elmúlt hónapok tapasztalatait, beleszőtték saját élményeiket az írásaikba. Általában nehéz az írás és a nyelvezet kapcsán az érzelmek kifejezését oktatni, de most természetesen hozta magával a folyamat, hiszen a gyerekek majdnem ugyanazt élték át, mint Ayesha [a szereplő].”
Különbség volt a helyi lehetőségekben is; a lengyel partner a a járvány okozta korlátozások miatt a teljes eseménysorozatot az online térben valósította meg, így az általuk kifejlesztett foglalkozások a digitális oktatáshoz való kreatív alkalmazkodást is segítették. Az egyik résztvevő beszámolója szerint “új gyakorlatokat tanultam, amiket az online oktatásban tudok is használni. Az elmúlt évben a gyerekek közötti kapcsolatok sokat gyengültek. Próbálok a viszonyaikra figyelni, támogatni a jóllétüket. Úgy látom, hogy kis lépésekben haladunk, fejlődünk ezekben.” A lengyel résztvevői csoportban iskolapszichológusok is voltak, “ami azért volt örvendetes, mert Lengyelországban az iskolapszichológusok szorosan kísérik a tanárok munkáját, és szerettük volna, ha a foglalkozásokon jó hangulat alakul ki, és jobban megismerik egymást a munkatársak, hogy a pszichológus később még hatékonyabban segíthesse a tanárok jóllétét is.”
A dráma hatása és a tanárok lehetőségeinek bővülése
A folyamat során kiemelt cél volt, hogy az egymásra épülő eseményeken résztvevő tanárok mélyrehatóan megismerjék a dráma és a színházi nevelés működési mechanizmusát, és egyrészt saját élményű tapasztalatot szerezzenek erről, másrészt hasonló céllal és tevékenységeken keresztül tudják támogatni a diákok tanulását.
Az egyik cseh résztvevő szerint “a foglalkozások hatása mindig megmutatkozott, különösen a találkozásunk utáni napokon. Nagyobb megértéssel közeledtem a diákokhoz. Megpróbáltam jobban érzékelni – a nem mindig egyértelmű – jelzéseiket arról, hogy hogyan érzik magukat. Sajnos, be kell vallanom, hogy ahogy távolodtam a találkozásainktól, úgy ez is halványabb lett, ezért újra és újra szükségem volt reflexióra. Tehát empatikusábbá váltam a diákok felé, különösen közvetlenül a találkozások után.”
A Stop Klatka egy fórumszínházi alapokon nyugvó, bábokat használó programot hozott létre, amelyet a résztvevő tanárok 8-11 éves diákjaival játszottak. “Látom, hogy a diákok a szereplők közötti konfliktusok megoldásakor a saját érzéseiket fejezték ki, anélkül, hogy ennek tudatában lettek volna. Így megismerhettem azokat az érzéseiket, amiket a hétköznapi helyzetekben elrejtenek. Azt is érzékeltem, hogy a drámában biztonságban voltak ezek kifejezésére.” Egy másik résztvevő beszámolója alapján “Fiktív helyzetben próbálhatták ki az ötleteiket, ami segíthetett nekik abban, hogy egy későbbi, valós helyzetben ki tudják választani, hogy melyiket alkalmazzák.” Az egyik résztvevő nagy sikerként utal arra, hogy “a foglalkozásnak köszönhetően a gyerekek megtanulták megkülönböztetni a konfliktust az bántalmazástól, sokkal jobban figyelnek a különbségre”.
A Nyitott Kör a folyamat előkészítéseként a közreműködő iskolában sok osztállyal és osztályfőnökeikkel találkozott, színházi nevelési előadásokat, és drámaórákat játszottunk. Az iskola drámatanára a foglalkozások hosszú távú hatásaként megnevezte, hogy az ő kapcsolata is sokkal jobb lett a diákokkal. Felmerült az is, hogy a szokásos keretekből és szerepekből kilépve mélyült a kapcsolat, a bizalom pedig nőtt a diákok részéről a pedagógusok felé: a pedagógus „tanár meg felnőtt a diák számára, de azzal, hogy ilyen helyzetben voltunk rájuk kíváncsiak, mintha… nagyobb lenne a bizalom felénk. És hogy még jobb… még azokkal is, akiket úgy mondanánk, hogy… nem az, hogy rossz tanulók, de az, hogy ilyen nehezebb esetek, még jobb velük a kapcsolatom”.
Az angol résztvevők egyike a közösen feldolgozott előadás kapcsán kiemelte, hogy “jelen munka fókusza teljesen más, mint az eddigieké, amit én a drámával tapasztaltam. Azt hiszem, ez tényleg hozzájárul a gyerekek jóllétéhez. Nem lehetséges ignorálni a hatását. Mi egyértelműen afelé szeretnénk tartani, hogy a gyerekeknek megadjuk a szükséges teret és időt, hogy megemésszék a történteket. Sokkal rosszabb lenne, ha megpróbálnánk félretenni, visszatérnénk a »normális« tanrendhez, amit a hatodikosoknak tanítani kell. Ez nem adna nekik lehetőséget a feldolgozásra. Sok olyan gyerek van, akik tényleg komoly nehézségeket éltek át.”
Eredmények, következtetések
A létrejövő Jóllét Tanterv folyamatának kézenfekvő lépése volt, hogy a diákjaik számára, a közreműködő szervezetek által játszott színházi nevelési előadásokat/drámaórákat az osztályfőnökök (a folyamat résztvevői) előkészítő és/vagy utánkövető foglalkozásokkal erősítették meg, amelyhez támogatást és mentorálást kaptak a műhelyvezetőktől.
A cseh résztvevők egyike megosztotta, hogy “kipróbáltam, hogy a gyerekeket szerepbe léptetem, építészekként kaptak feladatot és így tanultunk új dolgokat. Úgy látom, hogy a szerepbelépés tényleg hatékonyabbá teszi a tanulási folyamatukat.” Egy másik cseh résztvevő továbbfejlesztette, átalakította a Lužánky tanári csoport számára készített, jóllét fókuszú drámafoglalkozását, és azóta több alkalommal is kipróbálta diákjaival. A résztvevők egyike megfogalmazta, hogy “a drámás folyamat tanárként abban is segített engem, hogy természetesebb önmagam lehessek, és kevesebbet szorongjak. Ehhez azonban valóban szükségem volt a komfort zónából való kilépésre, ami talán néhány kollégának nem könnyű.”
A lengyel résztvevők egyetértettek abban, hogy olyan eszközöket, ötleteket tanultak, amiket közvetlenül tudnak alkalmazni. “Ez az egész folyamat egy személyiségfejlődés volt nekem. Amikor új dolgot tanulok, abból a diákjaim is nagy mértékben profitálnak. Azt hiszem jobban végzem a munkám, és új eszközöket használok az óráimon.” Többen is összefoglalták a számukra világossá váló összefüggéseket. “Az iskola mint szervezet jólléte a tagjai jóllétének az összessége. Ha a tanárok jó viszonyt ápolnak egymással, és önmagukkal, akkor a szervezet megfelelően tud működni, biztonságos és kreatív térként.”
A magyarországi partneriskola tekintetében fontos eredménynek tartjuk, hogy a résztvevő tanárok és iskolai munkatársak több esetben is közösen terveztek és valósítottak meg utánkövető foglalkozásokat, és kevésbé érezték szükségét, hogy a műhelyvezetőkhöz forduljanak, vagyis a folyamat során egyrészt kellőképpen megismerték a drámás gondolkodás alapjait ahhoz, hogy maguk is alkalmazni tudják azt, másrészt a tanári közösségben olyan együttműködések indultak el, amelyekre korábban nem volt tér vagy lehetőség. A drámatanár szerepe a közösségben jelentősen megerősödött, és a kollégák felimerték a drámában rejlő potenciált, amely kompetencia az adott intézményben rendelkezésre is állt, de korábban nem adódott alkalom ennek mélységi beépítésére a heti drámaórákon túl.
A Big Brum szakemberei maguk is meglepődtek azon, hogy a résztvevő tanárok nem igényéltek a drámában jártas műhelyvezetők támogatását, hanem önmaguk építették be az előadást a tanmenetbe olyan módon, hogy sokrétűen hasznosuljon az élmény és tapasztalat, azoknak a céloknak a mentén, amelyek egyébként is előtérben voltak az adott időszakban. A partneriskolában sok kockázatnak kitett gyerek tanul, így fontos eredmény volt, hogy ők is ugyanúgy be tudtak vonódni a folyamatba, mint társaik, illetve, hogy az adott évfolyamon ebben az időszakban nem volt lemorzsolódás, ami viszont különlegesnek számított az iskolában. Ez nem egyértelműen a projekt hatása, azonban valószínűsíthető, hogy az események valóban segítették a tanulók erősebb bevonódását és az iskola megtartó erejét.
Habár a kipróbált folyamatok egyediek, és egy az egyben nem megismételhetőek, mégis abban segítették a négy társulatot, és reméljük, hogy a kiadványainkon keresztül másokat is, hogy egy új modellt dolgozzunk ki az iskolákkal való mélyebb és hatékonyabb együttműködésre, amelyben az osztályfőnökök és a szaktanárok proaktív szereplőként, szükségleteik és nehézségeik kifejezésének lehetőségével szintén mélységi bevonásra kerülnek, illetve a dráma oktatási haszna szélesebb körben elterjedhet egy-egy iskolán vagy helyi közösségen belül.
Mindennek érdekében 2021/2022-ben számos eseményt is szervezünk Európa-szerte, amelyek keretében hasonlóképpen gondolkodunk együtt gyakorló szakemberekkel, hatásukra pedig minden alkalommal fejlődik a koncepció, tisztulnak a modell keretei és lehetőségei. Szeretettel várjuk bármely kolléga visszajelzését, gondolatát, a contact@nyitottkor.hu email címen, vagy az alábbi kérdőíven: https://forms.gle/ZUdLtrGGcVjyXLok7
Az itt röviden bemutatott eredmények több kiadványban is leírásra kerültek, különböző szempontok és célok mentén. Mind a négy partner összeállította a “Jóllét Tanterv” foglalkozásainak menetét, amelyet multimédiás segédletek is kísérnek, itt érhető el: https://tobe.nyitottkor.hu/well-being-curricula/
A foglalkozások, események és alkalmak tapasztalatai, a résztvevők visszajelzéseivel és a műhelyvezetők kommentárjával a “To Be – A Living Question” című interaktív útmutatóban olvashatóak:
A folyamatot az angol, a cseh és a magyar partnerszervezet is akciókutatással kísérte, mert szerettük volna láthatóvá tenni azokat a helyi kihívásokat, amelyek az oktatásban jelentkeznek, és a tanárok és diákok iskolai jóllétére befolyást gyakorolnak. Az alábbi linken elérhető esettanulmányokból az is kiderül, hogy a dráma és a színházi nevelés hogyan támogatták a résztvevőket abban, hogy a változást elősegítő, proaktív szereplőkké váljanak, és az iskola mint szervezet jóllétével kapcsolatban tudatosabbá váljanak.
A magyar nyelven megjelent kiadványok a projekt magyarországi folyamatát mutatják be:
Felhasznált irodalom:
Beaudoin, M-N. (2011). Respect: Where Do We Start? Promoting Respectful Schools, 69(1), 40–44.
http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/sept11/vol69/num01/Respect%E2%80%94Where-Do-We-Start%C2%A2.aspx
Csepeli, Gy. (2014). Szociálpszichológia mindenkiben. Kossuth Kiadó
Dóczi-Vámos, G. (2016b). Tabuk és bizalom szerepe az iskolai erőszak szempontjából.
Neveléstudomány, 4(3), 21–35. Doi: 10.21549/NTNY.15.2016.3.2
Lendvai, L., Horváth, L., Dóczi-Vámos, G., & Jozifek, Zs. (2018). Benne vagy?: A színházi
nevelés alkalmazási lehetőségei a bullyinggal kapcsolatos tudatosság növelésére. Nyitott Kör Egyesület. https://ruinproject.eu/wp-content/uploads/2018/04/Benne-vagy_pdf.
N. Kollár, K., & Szabó, É. (szerk.). (2004). Psychology for pedagogues. Osiris
Roorda, D., Jak, S., Zee, M., Oort, F. J., & Koomen, H. M. Y. (2017). Affective Teacher–
Student Relationships and Students’ Engagement and Achievement: A Meta-Analytic
Update and Test of the Mediating Role of Engagement. School Psychology Review,
46(3), 239–261. Doi: 10.17105/SPR-2017-0035.V46-3
Wubbels, T., & Brekelmans, M. (2005). Two decades of research on teacher–student relationships in class. International Journal of Educational Research, 43(1-2) 6-24.
A projektet az Európai Bizottság támogatta. A leírásban megjelentek nem szükségszerűen tükrözik az Európai Bizottság nézeteit. A projekt 2019. szeptember 1. és 2022. január 31 között zajlott. Kódszáma: 2019-1-HU01-KA201-06127.
